Reflexões/contribuições para a prática pedagógica e a construção da identidade de crianças negras

Evanilson Tavares de França[*]

RESUMO

A pesquisa, que trouxe este artigo à luz, teve como motivação inicial uma situação vivida pelo pesquisador, que retratava a presença de preconceito racial em crianças das séries iniciais do ensino fundamental. O objetivo deste texto é, portanto, promover uma reflexão sobre as práticas racistas que ainda consubstanciam as relações sociais e a penetração destas mesmas práticas no chão da escola: nas relações interraciais e nos fazeres pedagógicos de professores e professoras. Para tanto, utilizou-se a pesquisa bibliográfica, necessária à fundamentação das reflexões e ao entendimento do status quo e a observação de um projeto interdisciplinar desenvolvido por uma escola pública – Escola Estadual Professor Benedito Oliveira – nos anos 2005 e 2006. Neste ínterim, foi possível desvelar alguns fenômenos históricos (que contribuíram para a estruturação da cultura brasileira, e, portanto, da sua pedagogia) fomentadores da discriminação, do preconceito, do racismo. Desvelou-se ainda a existência de estratégias pedagógicas capazes de contribuir para uma alteração significativa deste quadro, que passa, necessariamente, por um conhecimento real da história e da cultura para que se elabore um reconhecimento significativo e significante dos sujeitos.

Palavras-chave: Preconceito étnico-racial. Identidade. Práticas pedagógicas.

1 INTRODUÇÃO

O entendimento do processo de construção da identidade perpassa necessariamente por uma compreensão das relações interpessoais inerentes às sociedades humanas, principalmente nos grupos sociais básicos como a família, a escola e a comunidade imediata. Obviamente não se deve isentar deste processo (a identidade é processual) todos os fenômenos culturais, sociais e econômicos que permeiam as relações humanas, locais ou globais, sejam elas desenvolvidas numa sociedade de classes ou não.

[…] os indivíduos e os grupos investem nas lutas de classificação todo o seu ser social, tudo o que define a idéia que eles fazem de si mesmos, tudo que os constitui como “nós” em oposição a “eles” e aos “outros” e tudo ao que eles têm um apreço e uma adesão quase corporal. O que explica a força mobilizadora excepcional de tudo o que toca a identidade (BOURDIER, citado por CUCHE, 2002, p. 190).

Compreender esta força mobilizadora que estrutura, desestrutura e reestrutura a identidade dos seres humanos, num continuum, é condição sine qua nom para o entendimento das desigualdades sociais, dos preconceitos raciais, dos racismos, dos genocídios.

A proposta deste texto é refletir (e contribuir) sobre as práticas pedagógicas de professores e professoras (no ensino fundamental, séries iniciais) e a sua interferência na formação da identidade de crianças negras. Que conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) se fazem presentes na ação pedagógica do professor, em sala de aula, que estabelecem esta distinção entre “eu”, “eles” e os “outros” em se tratando de crianças brancas e não-brancas? O que alicerça esta distinção (brancos X não-brancos), entre as crianças, a partir da ação do professor?

Evidentemente não se desconsidera o contexto em que tais relações se efetivam, afinal neste encontro (e desencontro) – alunos, professores – estão em jogo as relações estabelecidas por ambos em tempos-espaços diversos, em grupos sociais e culturais variados e com situações econômicas específicas. Porém, o recorte do contexto se faz necessário para uma melhor apreensão do objeto em estudo.

Torna-se mister trazer à baila, também, que não há, nestas reflexões, a busca de culpabilidade, de bandidos e mocinhos, apenas provocar inquietações, discussões e ações estratégicas que possibilitem uma retificação de pensares e fazeres que promovam as injustiças sociais, as desigualdades econômicas e a exclusão – que indigna, que corrompe, que violenta, que mata!

2 REFLEXÕES/CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE CRIANÇAS NEGRAS: CAMINHOS POSSÍVEIS

Em 2004, uma atividade pedagógica era apresentada às crianças de 3ª e 4ª séries, do ensino fundamental, do Colégio Maria Montessori (em Aracaju – SE): pretendia-se dramatizar a canção popular, a linda rosa juvenil. Após observações várias e alguns ensaios, escolhe-se uma criança negra para interpretar a personagem central, a rosa. Revelada a sua escolha para a classe, espanta-se o educador com a reação de algumas crianças que discordavam veementemente de sua opção. Motivo: a menina era negra.

Os professores Eliana Beltrão, Maria Lúcia Velloso e Tereza Cordilho transcrevem em seu livro de língua portuguesa, da 7ª série, intitulado Diálogo, uma pesquisa que vale a pena trazer à baila:

Numa manhã de junho, há um ano, a pedagoga Eliane Cavalleiro instalou-se na saída de uma escola de educação infantil, em São Paulo, observando como uma professora se despedia de seus 22 alunos. Entre os 12 alunos brancos, 10 ganharam um beijinho; dos dez negros, só três mereceram o mesmo afeto. Os brancos foram três vezes mais beijados do que os negros! Mas não poderia ser apenas o comportamento isolado de uma professora preconceituosa? E, afinal, qual a importância de beijar ou não o aluno na saída da aula? […]

Por que o beijo na saída é relevante? “Porque as crianças que ficam sem o carinho percebem a diferença de tratamento e reagem a ela”, diz Eliane. Os alunos negros se sentem inferiorizados; os brancos passam a crer que têm mais valor do que seus colegas (2001, pp. 81-82).

É a compreensão de comportamentos similares a este, num espaço democrático e necessariamente plural – como a escola –, portanto composto por indivíduos oriundos de grupos sociais, econômicos e culturais diversos e singulares, que incitam a reflexão e exigem ações que se contraponham e busquem a erradicação de tais procedimentos.

Obviamente as ações descritas acima têm justificativas históricas, são respaldadas por teóricos universais e nacionais, geralmente com pertencimento à classe dominante e que, por conseguinte, fizeram uso da cátedra e da posição social e econômica que ocupavam para propalar ideologias e, desta forma, consubstanciar atitudes e posturas. Não se objetiva fazer juízo de valor dos teóricos, brasileiros ou não, que acreditavam e advogavam teses promotoras de discriminação e exclusão, mesmo porque a compreensão de um texto requer a interpretação do contexto. Ou seja, obviamente as observações desenvolvidas por pensadores defensores da eugenia, da pureza racial, estavam consubstanciadas pelo espaço-tempo no qual cada um deles se encontrava, e ainda é preciso levar em consideração o lócus onde se encontrava a ciência brasileira – no tocante aos intelectuais deste país. No entanto, refletir sobre estas questões, sobre as afirmações encerradas por cada um deles é salutar sobre diversos aspectos: a compreensão da evolução das teorias (das ciências), o entendimento definitivo de que verdades absolutas simplesmente inexistem e o reconhecimento da importância da tolerância, seja no meio social, cultural ou científico.

De Gobineau afirmava que:

todas as civilizações derivam da raça branca, que nenhuma pode existir sem sua ajuda e que uma sociedade é grande e brilhante apenas na medida em que preserva o sangue do grupo nobre que a criou. (Citado por MORRISON, 2003, p. 169).

Os negros seriam, então, resultantes de uma deformação, uma anomalia (genética, talvez) ocorrida na raça branca?

De Gobineau teve suas teorias, racistas, difundidas universalmente, alimentando, inclusive, a intelectualidade brasileira representada especialmente, neste patamar, por Sílvio Romero, Euclides da Cunha e Nina Rodrigues. Este último, segundo Kabengele Munanga (2004, p. 57), considerava negros e índios “espécies incapazes”. A influência do pesquisador europeu na produção intelectual de Sílvio Romero parece extremamente clara no fragmento abaixo transcrito por Kabengele Munanga:

É preciso ser completamente ignorante em coisas de antropologia e etnologia para desconhecer o duplo fenômeno da persistência dos caracteres fundamentais das raças, por um lado, e, por outro lado, o fenômeno de cruzamento de todas elas, sempre que se acham em contato. O desaparecimento total do índio, do negro e do mestiço poderia ocorrer, apenas, se toda miscigenação futura incluir um parceiro extremamente claro (senão branco)… (2004, p. 57).

Para Romero o branqueamento da população brasileira poderia acontecer (como se vê no fragmento acima), e deveria ser uma meta nacional, mas não dentro de um século como defendiam outros teóricos, a exemplo de João Batista Lacerda, mas num período compreendido entre três e quatro séculos.

Reforçando sua concepção de inferioridade dos grupos negros e indígenas, Nina Rodrigues assevera, refletindo sobre a formação do Quilombo de Palmares, que estes quilombolas se agrupavam para que pudessem “reproduzir as tradições políticas e guerreiras dos povos bantos” africanos, retornando, desta forma, “à barbárie africana” (Reis et alli, 1996, p. 198).

Como se vê, nas reflexões do pensador brasileiro não havia lugar para a compreensão dos maus tratos dos quais os negros eram vítimas, da humilhação a que eram submetidos diariamente, da exploração institucionalizada, da visão animalesca que lhes era dirigida e da capacidade de mobilização contra esta estrutura planejada e efetivada para reduzi-los a coisas, a objetos, a bichos. Rebelar-se contra tal conjuntura era, na visão de Nina Rodrigues, conseqüência de uma violência natural, própria das comunidades negras. Quando, em verdade, a resistência à escravidão é, numa interpretação isenta de preconceitos e não tendenciosa, uma atitude própria do ser humano, que luta por liberdade.

Quando os negros escravizados escapavam valentemente dos cativeiros não buscavam construir no Brasil uma nação fundada na violência, um Estado bélico, mas reencontrar-se com sua humanidade eclipsada pelos escravagistas, reestruturar sua identidade a partir do reencontro com seus hábitos, costumes e crenças, garantir sua existência enquanto ser humano, com sua complexidade intelectiva e cultural.

Aliás, vale ressaltar que, graças à atitude de negros fugitivos, foi impulsionado o movimento abolicionista no Brasil, mais tarde representado por personalidades respeitadas, oriundas de classes sociais valorizadas e de grupos humanos diversos, tais como Gonçalves Dias, Castro Alves, Rui Barbosa, José do Patrocínio, Luís Gama e outros.

Tentando compreender e explicar as concepções da intelligentsia brasileira, Ortiz faz uma reflexão digna de nota:

A escravidão colocava limites epistemológicos para o desenvolvimento pleno da atividade intelectual. Somente com o movimento abolicionista e as transformações profundas porque passa a sociedade é que o negro é integrado às preocupações nacionais. Pela primeira vez pode-se afirmar, o que hoje se constitui num truísmo, que o Brasil é o produto da mestiçagem de três raças: a branca, a negra e a índia (ORTIZ, 2003, p. 38).

Movimentos abolicionistas dos quais os negros foram os verdadeiros precursores. No entanto, apesar da interpretação de Ortiz e da ‘comprobabilidade’ de transformação (“ainda que tardia”) no que tange à construção de caminhos que conduzem a uma democracia racial, o governo brasileiro precisa, após séculos de abolição oficial e de movimentos negros competentes (e graças, principalmente, a eles), outorgar a Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003, uma emenda à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, de 20 de novembro de 1996, que determina o ensino da herança cultural e da história dos negros nas escolas brasileiras, públicas ou privadas.

Art. 1º – A lei 9394, de 20 de novembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos:

26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileiras.

§ 1º – o conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros do Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à história do Brasil.

§ 2º – os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Art. 79-B – O calendário escolar incluirá o dia vinte de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

Na outra ponta, discordando, portanto, das concepções racistas de seus colegas, o sociólogo sergipano Manuel Bonfim desloca as causas dos problemas brasileiros – antes vista por alguns intelectuais como provocadas pela miscigenação, pela presença de negros e índios em território brasileiro – para a forma e o curso da colonização, de caráter extremamente exploratório, e não por causa da presença do negro e do índio.

A despeito de séculos de parasitismo, os latino-americanos poderiam ainda vencer o seu atraso. Seria preciso apenas corrigir, educar ou eliminar os elementos degenerados. A real inferioridade da América Latina estava na sua falta de habitação e de educação. Mas isso é curável, é facilmente curável… A necessidade imprescindível é atender-se à instrução popular, se a América Latina se quer salvar (BONFIM, citado por MUNANGA, 2004, p. 68).

Nas preocupações de Manuel Bonfim, já naquela época, aflorava a importância do processo educativo. Os males da América Latina, e, portanto, do Brasil, não deviam ser interpretados a partir do cruzamento dos grupos humanos formadores de sua população (índios, brancos e negros), mas como conseqüência do descaso dos agentes colonizadores, que viam nas colônias latino-americanas fonte de exploração, tão somente, e do desrespeito destes mesmos agentes com os grupos humanos que para cá vieram ou que aqui já se encontravam, eximindo-os de quaisquer direitos (e subtraindo outros), como educação e habitação, o que, obviamente, atravancava o progresso da região. Contrariamente ao que acontecia nos Estados Unidos, uma colônia de povoamento.

Entender o progresso a partir da compreensão de pilares sociais que devem ser garantidos pelo Estado – educação, saúde, habitação, saneamento básico, segurança, energia elétrica – é condição imprescindível para uma sociedade que se pretenda justa, que luta pela igualdade social de seus cidadãos, que vê na conquista desta igualdade a condição primeira, talvez única, de combater a violência, as epidemias, o atraso econômico.

Acreditar que o desenvolvimento de uma nação está atrelado à presença de um ou outro grupo humano, de etnia diferente, é desconhecer os fenômenos de aculturação, é escamotear a força do poder econômico, é ignorar os avanços tecnológicos e a dependência destes aos processos educativos.

Por outro lado, retomando os três séculos nos quais o negro atravessou o Atlânticos em tumbeiros para trabalhar nas lavouras e nos engenhos de açúcar, a riqueza econômica do Brasil foi conquistada por braços escravos. Portanto, pensando o progresso a partir de grupos humanos, o mais sensato seria afirmar que os degraus alçados pelo país deviam-se primariamente aos negros, e não o contrário.

Por que, então, persiste a concepção e o comportamento que reforçam a desigualdade racial? O que leva crianças, mesmo na educação infantil, a estabelecerem distinção, discriminativa, entre negros e brancos? O que levou alunos da classe do pesquisador rejeitarem a colega negra na interpretação da rosa, na brincadeira infantil? Por que o governo Lula precisou criar a SEPPIR (Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial) num país construído a partir do entrecruzamento das três raças, negra, branca e índia? Por que uma emenda na legislação determinando o ensino da cultura africana nas unidades de ensino? O que faziam as escolas, antes do dispositivo legal, em relação à cultura negra? O que fazem as escolas agora, após a aprovação da emenda?

Zygmunt Bauman, considerado um dos maiores pensadores da contemporaneidade, abre a introdução do seu livro Em Busca da Política (2000) afirmando que “as crenças não precisam ser coerentes para que se acredite nelas”. Propagou-se (e ainda se propaga) por séculos que os negros eram seres inferiores e que, por conseguinte, poderiam ser escravizados, explorados, usados e descartados ao bel prazer do senhor do engenho. Esta crença enraizou-se e incorporou-se visceralmente à construção da identidade brasileira e a acompanha até os dias de hoje, apesar das descobertas científicas, apesar dos movimentos negros. Para introjetar tal crendice no povo brasileiro, de todas as pertenças raciais, a classe dominante originalmente branca (e até hoje de maioria absoluta branca) fez uso de todos os meios disponíveis – livros, inclusive didáticos, meios de comunicação, a escola e outros mais –, objetivando descaracterizar, ridicularizar a cultura negra (e seu povo) e subtrair dela seu potencial aglutinador, identificador.

O trabalho dos defensores da superioridade branca, que contava com o apoio da classe detentora do poder econômico, até porque eram componentes desta mesma classe, alcançou uma extensão e intensidade extraordinárias, a ponto de convencerem a própria comunidade negra de que eram seres inferiores e, ainda, despertarem nos mestiços o desejo de identificação com os brancos e afastamento do grupo racial negro.

A maior parte das populações afro-brasileiras vive hoje nessa zona vaga e flutuante. O sonho de realizar um dia o “passing” que neles habita enfraquece o sentimento de solidariedade com os negros indisfarçáveis. Estes, por sua vez, interiorizam os preconceitos negativos contra eles forjados e projetam sua salvação na assimilação dos valores culturais do mundo branco dominante. Daí a alienação que dificulta a formação do sentimento de solidariedade necessário em qualquer processo de identificação e de identidade coletiva. Tanto os mulatos quanto os chamados negros “puros” caíram na armadilha de um branqueamento ao qual não terão todos acesso, abrindo mão da formação de sua identidade de “excluídos” (MUNANGA, 2004, p. 96).

Talvez aí se encontre a razão da persistência da discriminação racial e da inobservância de educadores quanto à construção de propostas pedagógicas que visem à desconstrução dos fundamentos que alimentam este preconceito e da reconstrução de posturas e atitudes que promovam a igualdade racial. Não somente estudantes são vítimas de um processo arquitetado, maquiavelicamente, com o propósito de separar, de dissolver qualquer tipo de identificação com a raça negra, professores também o são. Relembrando: as identidades são construídas através das relações efetivadas dentro e fora do meio sócio-cultural imediato. Identidade é, necessariamente, processo e jamais produto.

Quem, sem a devida desarrumação das teorias e comportamentos apreendidos, durante grande parte da vida – para uma posterior reorganização – teria, espontaneamente, o interesse de identificar-se com o grupo humano inferiorizado?

Em 2003 a Fundação Perseu Abramo (FPA) promoveu uma larga pesquisa no território brasileiro objetivando “traduzir a percepção das desigualdades sociorraciais” e divulgá-las nacionalmente. Alguns números são dignos de nota:

Em 1995 o instituto Datafolha já havia desenvolvido uma pesquisa, também ampla a respeito de temáticas que desvelaram o preconceito racial. A pesquisa da Fundação Perseu Abramo (FPA) ocorre em 2003, portanto com uma distância temporal de oito anos. Os pesquisadores envolvidos no levantamento estatístico da fundação afirmam que:

[…] nos oito anos que separam um estudo do outro, ao menos dois fatores podem ter ocorrido para uma mudança efetiva de atitude ante essa questão: mudou a presença dos negros na mídia (outra vez de forma ainda bastante deficitária), em quantidade e qualidade – seja por pressão de militantes contra o racismo, seja porque o “mercado” se deu conta do potencial de consumo de camadas médias da população afrodescendente -, contribuindo tanto para a auto-estima como para a valorização social da imagem dos negros. Por sua vez a revisão de diretrizes do Ministério da Educação e Cultura (Parâmetros Curriculares Nacionais), a partir de 1995, por força da intervenção persistente dos movimentos negro e de mulheres, e a decorrente submissão dos livros didáticos ao crivo de pareceristas atentos a conteúdos preconceituosos e a manifestações de discriminações racial e de gênero atingiram justamente parte do contingente, hoje jovem, que manifesta menos preconceito de cor – antes criança ausente no estudo do Datafolha (SANTOS, SILVA, 2005, p. 20).

Em 1995, segundo o instituto Datafolha, quando perguntada sobre ter ou não preconceito de cor em relação aos negros, 88% da população negavam categoricamente, contra 96% dos pesquisados pela FPA. À pergunta se “já namorou ou casou com alguém de cor diferente da sua?”, na pesquisa da Datafolha, 16% afirmam ter contraído matrimônio e na pesquisa da FPA, 21%. Quanto à posição sobre cotas para negros nas universidades e empresas, a pesquisa de 1995 revela que 34% concordam totalmente, na de 2003 esse índice eleva-se para 43%.

Vê-se, com certa facilidade (através dos índices apresentados), a ocorrência de decrescimento do preconceito racial no Brasil, quer por conta das ações persistentes e competentes dos movimentos negros, que desembocaram numa reação positiva das empresas de comunicação; ou por um maior e melhor esclarecimento da sociedade brasileira através de atitudes governamentais e da própria sociedade.

Mas há um outro aspecto que precisa de uma interpretação mais cautelosa. Quando perguntada sobre a existência de racismo no Brasil, a população brasileira responde afirmativamente, 90% dos brancos contra 89% da população não-branca. No entanto, se a pergunta é direcionada ao inquirido, estes valores mudam radicalmente: 88% da população branca e 89% da população negra afirmam que não são racistas. Há racismo e não há racista?!

Parece estar aflorando aquilo que poderia ser denominado de politicamente correto. A presença crescente, ainda que “deficitária”, do negro em instâncias públicas – meios de comunicação, meio político – tem contribuído para o recuo da declaração espontânea do racismo, mesmo o germe permanecendo latente no interior do indivíduo. Esta postura traz no seu bojo pelo menos dois aspectos importantes: primeiro, o racismo é velado – o indivíduo não é racista, no entanto não quer sua filha ou filho casando com um afrodescendente. É um racismo mesquinho porque o não-branco não reconhece seu adversário claramente, não sabe com quem travar abertamente a luta intelectual em nome do esclarecimento, da educação. O aspecto positivo relaciona-se à dificuldade encontrada pelos racistas na propagação do preconceito, pois se ele não se revela racista termina por esconder atitudes e falas que poderiam influenciar outras pessoas, alimentando o preconceito racial.

Esta compreensão e discussão precisam ser conduzidas para o chão da escola. Educadores de todo país, de todos os níveis e de todas as modalidades de ensino devem provocar discussões dentro da instituição escolar, quer com seus pares, quer com os seus alunos. As propostas curriculares precisam ser amplamente discutidas: o que deve ser trabalhado na escola e em sala de aula? Que conteúdos podem contribuir para a promoção da igualdade social e racial? Que estratégias devem ser adotadas para elevação da auto-estima de alunos não-brancos? E o professor, em que classificação de cor se sente inserido? A que grupo racial se considera pertencente? Reconhece, o professor, o processo cultural e a contribuição dos elementos étnicos formadores desta nação?

A Escola Estadual Professor Benedito Oliveira, localizada em Aracaju (SE), em 2005 e 2006, desenvolveu o projeto SENTIREIS – Sentir para Transformar e Resistir para Erradicar as Injustiças Sociais –, com o tema Negritude: Uma Questão de retificação Histórica e Justiça Social. O projeto, que compôs as ações pedagógicas da escola naqueles dois anos, tinha como objetivo possibilitar a construção de espaços-tempos provocadores de reflexões e de ações desarticuladoras das desigualdades sócio-raciais.

A proposta do SENTIREIS assentava-se numa concepção interdisciplinar, interdimensional e de protagonismo juvenil. O projeto foi desenvolvido, naqueles dois anos, durante todo o segundo semestre, tendo sua culminância em novembro, coincidindo com a semana da consciência negra, que tem seu ápice no dia 20 de novembro. Assim se constituía o projeto:

1. Período de preparação, quando se definiam temas e subtemas, organizava-se acervo bibliográfico e filmográfico, estabeleciam-se parcerias, ensaiava-se as apresentações culturais. Fundamentavam-se plenamente os grupos, todos orientados por um professor. Ocorria, normalmente, de julho a setembro;

2. Período de intercâmbio, com duração média de duas semanas, quando os estudantes compartilhavam, com os seus pares, os conhecimentos adquiridos e produzidos. Os grupos de pesquisa visitavam as demais séries/turmas e transmitiam a estas o acúmulo intelectual do período anterior;

3.