Evanilson Tavares de França[*]
RESUMO
O que neste artigo tentar-se-á enfocar resulta das observações feitas, no período de 2008 a 2009, durante o fazer pedagógico de uma professora de Português que atua na Educação de Jovens e Adultos (EJA), em uma escola pública estadual, localizada na cidade de Aracaju (SE). Para tanto, acompanhou-se a ação pedagógica da educadora em sala de aula (observação) e fez-se uso de entrevistas semi-estruturadas, o que possibilitou uma compreensão da prática docente e das razões justificadoras de sua ação pedagógica. A inquietação inicial do pesquisador transitou na seguinte via: Que atitudes da professora propiciavam altos índices de aprovação e de permanência escolar (girando em torno dos 95%, ambos os valores), numa série/turma de ensino noturno – EJA, quando os dados estatísticos do Estado (Sergipe) revelam uma evasão noturna significativa? A resposta a esta questão foi se corporificando durante os encontros, as observações e a culminância de projetos idealizados e coordenados pela professora e efetivados por educadores/as e educandos/as que, com ela, compartilham o sonho possível de construção de uma educação emancipatória. A resposta, portanto, residia no perfil da educadora e, por conseguinte, em sua prática pedagógica.
Palavras-chave: Perfil do professor. Prática pedagógica. Educação emancipatória.
1 INTRODUÇÃO
O primeiro contato profissional que travamos com a professora Soraya Machado Pereira de França ocorreu em 1996 quando, juntos, administramos – e também exercemos a função de docência – uma escola da rede privada. Esta primeira experiência esticou-se até 2004 e concluiu-se por inteiro em 2006, quando a escola fechou as portas. Ainda assim, vez por outra parávamos para pensar educação e projetar ações que seriam experimentadas nos espaços escolares (escolas públicas) que trabalhávamos. Portanto, nunca cortamos os laços profissionais que nutria nossas relações nem tampouco a afetividade que os entrelaçava.
Em 2008, enquanto coordenava pedagogicamente a Diretoria de Educação de Aracaju (DEA), voltamos a estreitar os vínculos profissionais visto que adotamos naquela diretoria ações de socialização de experiências pedagógicas exitosas das escolas públicas estaduais – e os educandos da professora Soraya se fizeram presentes algumas vezes. Todavia, o vetor impulsionador do desenvolvimento da pesquisa, que trouxe à luz este artigo, refere-se às atividades pedagógicas que eram produzidas, sob a coordenação da professora, com estudantes do turno noturno, e apresentadas nos encontros pedagógicos organizados pela DEA. Tornava-se mister compreender os fatores que levavam aquela professora a empreender ações tão ousadas com educandos da EJA. Como ela conseguia organizar, com jovens e adultos, atividades culturalmente indicadas para crianças e adolescentes, como, por exemplo, uma “noite do pijama”? Que estratégias a professora utilizava que legavam trânsito tranqüilo e produtivo entre educadores e educandos com os quais compartilhava o processo ensino/aprendizagem?
Conhecíamos o talento e o envolvimento íntegro e integral da professora com o ato educativo e com os atores sociais que se encontravam sob sua responsabilidade pedagógica. Mas este conhecimento se reportava às crianças e aos adolescentes que cursavam a educação básica convencional e no turno diurno. O que acontecia no turno noturno exigia uma melhor compreensão, uma incursão com certo rigor científico.
A pesquisa […] é um procedimento formal com método de pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para se descobrir verdades parciais. Significa muito mais do que apenas procurar a verdade: é encontrar respostas para questões propostas, utilizando métodos científicos. (LAKATOS, MARKONI, 1992, p. 43).
Mostramos nosso interesse de pesquisa à companheira e a receptividade foi mais ampla do que a esperada. Combinamos, então, a metodologia que adotaríamos e os intervalos entre as sessões. Acordamos ainda que todos os escritos fossem lidos e discutidos regularmente. Como técnicas de levantamento de dados, escolhemos a observação e a entrevista. Segundo Gil:
A observação apresenta como principal vantagem, em relação a outras técnicas, a de que os fatos são percebidos diretamente, sem qualquer intermediário. Desse modo, a subjetividade, que permeia todo o processo de investigação social, tende a ser reduzida. (2008, p. 100).
As observações seriam efetuadas nas salas de aula e também durante a execução de projetos que alicerçavam o fazer pedagógico da professora. Presenciamos a culminância de projetos como: A Noite do Pijama, Luau, Dia das Mães e a Lei Maria da Penha, todos com recorte interdisciplinar, visto que a professora dividia as etapas 01 e 02, da segunda fase da Educação de Jovens e Adultos, corresponde às 5ª e 6ª séries do ensino fundamental, com uma professora de Matemática. Sublinhe-se que cada etapa corresponde a um semestre letivo. Portanto, os estudantes compartilham aprendizagem com a professora Soraya durante um ano letivo = 200 dias.
Quanto às entrevistas, optamos pela tipologia por pauta, por apresentar “certo grau de estruturação, já que se guia por uma relação de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo de seu curso” (GIL, 2008, p. 112). E porque as relações interpessoais entre entrevistador e entrevistado (neste caso, entrevistada) propiciavam um espaço/tempo ameno, sem, contudo, perder o norte da tarefa em evidência.
Foram 12 sessões de observação, sendo 08 no segundo semestre de 2008 e 04 no primeiro semestre de 2009. As entrevistas ocorriam a cada duas sessões de observação, sempre em horário diverso daqueles nos quais a professora ministrava aula e em ambiente escolhido pela educadora. As questões nasciam de apontamentos registrados nas sessões observacionais e eram enriquecidas com explicações da professora. Ocorreram, portanto, seis encontros para entrevista. Após cada encontro: sistematização do texto e apresentação dos registros à professora na entrevista seguinte – o que gerava explicações pormenorizadas.
2 A CRUA BONITEZA DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE CORPO FREIREANO
“A gente trabalha com jovens e adultos e essa turma… Eles já vêm cheios de bagagem pra gente. Na realidade, assim, o meu trabalho é só adequar na realidade, no que eles trazem de vivência, né, de concreto… É conseguir passar a parte gramatical.”[i]
Parece-nos bastante nítida a presença da pedagogia freireana na fala da professora. E foi possível comprovar nas sessões observacionais, estando inclusos nestas sessões os momentos de culminância dos projetos didáticos implementados pela educadora com os seus educandos, que os seus dizeres espelhavam a sua prática pedagógica.
A coerência teoria-prática da professora Soraya era tão transparente e tão despida de qualquer sectarismo, tão grávida[ii] de pura ternura e convicção de mudança, de transformação da vida daqueles e daquelas que necessitavam compreender o mundo a partir do seu entorno, da cultura que os fizera e que eles e elas ajudavam a fazer, que comovia a todos e a todas que apostavam na educação como instrumento de emancipação dos sujeitos.
As conversas, muitas vezes longas, com a educadora nos remetiam, sempre, ao diálogo travado entre Paulo Freire e Danilson Pinto como ele o descreve em sua Pedagogia da autonomia (2000):
Tive, recentemente em Olinda, numa manhã que só os trópicos conhecem, entre chuvosa e ensolarada, uma conversa, que diria exemplar, com um jovem educador popular que, a cada instante, a cada palavra, a cada reflexão, revelava a coerência em que vive sua opção democrática e popular. (p. 82).
Assim ocorriam as entrevistas com a professora Soraya, “com alma aberta ao mundo” (ibidem, p. 82), amorosamente encantados com as estradas percorridas pelos estudantes e por tantos caminhos que eles tentavam e desejavam explorar. Vez ou outra a professora se emocionava, embargava a voz, lacrimejava, sorria; festejava cada passo, cada conquista de cada um de seus alunos. Noutras, irritava-se com a inexistência de uma proposta pedagógica coesa, substanciada para a Educação de Jovens e Adultos. Ou com a falta de compromisso de alguns professores.
“Eu sempre me questionava quando meus colegas de trabalho, é, ficavam angustiados de ver a evasão de educação, dos alunos da educação de jovens e adultos. E eu sempre fui questionada dentro dessa escola que é difícil os meus alunos evadirem.”
Os índices de reprovação e evasão na Escola Estadual José de Alencar Cardoso, onde trabalha a professora Soraya Machado Pereira de França, considerando o recorte EJA/ensino noturno/2º semestre, alcançaram percentuais de 14,2% e 41,2%[iii], respectivamente, em 2008 – tomando como referência a totalidade de alunos matriculados naquela unidade de ensino: matrícula inicial. Nesse mesmo ano a professora Soraya iniciou o segundo semestre com um total de 35 alunos, distribuídos em duas turmas, uma da primeira etapa e outra da segunda etapa (segunda fase da Educação de Jovens e Adultos) equivalente à 5ª e 6ª séries (6º e 7º anos, respectivamente) do ensino fundamental. O semestre foi concluído com 34 alunos[iv], aprovados, o que equivale a quase 100% de aprovação, e nenhuma evasão.
Os índices por si só, ainda que friamente observados, já refletiriam o sucesso de um trabalho implementado por uma professora, principalmente quando comparados aos dados numéricos apresentados anteriormente. No entanto, há outros aspectos, dignos de nota, que, para além de qualificar o fazer pedagógica da professora, alimentam a esperança dos educadores progressistas que apostam na educação como um instrumento imprescindível à construção de uma sociedade democrática, inclusiva e equânime.
A observação nos permitiu desnudar, dentro dos limites e possibilidades que nos foram possíveis, o perfil da educadora a partir da sua prática pedagógica que exalava emoção por todo seu corpo. E, como nos esclarece Dowbor (2008, pp.120-121) “somos seres de emoção bem antes de sermos seres de razão”. E dentro desta compreensão, a partir deste entendimento, percebemos a pureza da “pedagogia da presença” (COSTA, 2001) e os resultados conquistados por ela. A professora revelava interesse por cada um de seus estudantes. Preocupava-se com eles, sentava-se ao lado, ouvia-os. Valorizava cada progresso conquistado. Incitava os estudantes a darem passos maiores quando sabia que isto lhes era possível.
Fazer-se presença construtiva na vida (de alguém) com dificuldade pessoal e social é, pois, a primeira e a mais primordial das tarefas de um educador que aspire assumir um papel realmente emancipador na existência de seus educandos. (Ibidem, p. 27).
Creditamos a esta atitude parte da responsabilidade pelo êxito alcançado pela professora no que tange às conquistas de seus educandos. Havia um sentimento/comportamento de assunção coletiva dos acertos e equívocos quando o resultado dependia do grupo, mas havia também uma responsabilização individual quando isto representava uma verdade. Como conseqüência desta atitude diante dos deveres de cada um, sentia-se claramente um clima de confiança pairando sobre aquele grupo.
A afetividade, o clima de confiança, a horizontalidade das relações interpessoais, a valorização das produções do outro estavam em perfeita sintonia com a pedagogia freireana, em nosso entendimento. Silva (2003, p. 58), revela-nos que “Não se pode imaginar Althusser ou Bourdieu e Passeron falando, como faz Freire em Pedagogia do oprimido e em livros posteriores, de ‘amor’, ‘fé nos homens’ ou ‘humildade’”. Aliás, a humildade, via-se claramente, era outra propriedade da professora Soraya. E isto era sentido em todos os instantes de sua ação pedagógica: era comum vê-la sentada no chão fazendo bonecas de pano com seu grupo, ou preparando na cantina da escola alguma iguaria, normalmente da cozinha baiana, para estudantes e companheiros de trabalho, ou segurando uma vassoura e ajudando na limpeza da escola após a culminância de um projeto, ou, ainda, lavando os banheiros da escola, tentando torná-los menos agressivos para educandos e educandas.
Outra peculiaridade da prática pedagógica da professora Soraya vinculava-se à contextualização de suas ações. No segundo semestre de 2008, após ouvir (e sofrer) as dores dos atores sociais com os quais compartilhava compreensões de mundo e formas de contribuir para a sua transformação, a professora Soraya decidiu trabalhar sua disciplina (Português) utilizando como livro-texto a Lei Maria da Penha, como ficou conhecida, a Lei n.º 11.340/2006. Indagamos à professora os motivos que a impulsionaram a desenvolver um projeto didático alicerçado num documento que, em nossa cultura, encontra-se tão distante da população e que, por conseguinte, encontra nesta uma resistência no que tange à sua leitura. A professora então nos responde:
“[…] trabalhar com a Lei Maria da Penha surgiu da necessidade, na época eu ainda não trabalhava com Português, eu trabalhava com a primeira etapa (Leia-se: séries iniciais do ensino fundamental), e eu tinha uma aluna, Dona Domingas[v], que ela sempre me trazia as histórias assim: em relação ao marido, a questão da violência, daquela coisa que ela nunca, nunca sabia como resolver. E uma certa vez, em uma aula, ela disse que ia separar do marido porque não tava agüentando mais tanta pancadaria dentro de casa, que tinha filho doente, aquela coisa toda. E aí eu resolvi, né, tentar ver como eu iria, é, buscar um acalento para essa senhora.”
Encontramos, mais uma vez, e numa dimensão plenamente articulada com a propriedade descrita anteriormente, a presença da pedagogia de Paulo Freire que afirmava “Me comovo como educador porque primeiro me comovo como gente” (FREIRE, 2000). Comovida como gente e como educadora. Comovida, sobretudo, como mulher, a professora compreende que urge fundamentar aquela educanda, violentada diuturnamente, por um homem que muito provavelmente viveu a violência na carne, no espírito. Para tanto, encontra na socialização do conhecimento, na compreensão e incorporação de direitos legítimos – o que não se direcionava especificamente àquela mulher e nem tampouco se limitava apenas a este gênero – os instrumentos indispensáveis ao empoderamento do grupo, ao fortalecimento da cidadania, à emancipação das gentes.
Iniciado com a distribuição do documento (Lei Maria da Penha) e a exploração da gramática a partir do texto legal, o projeto se amplia e ganha parceiros. Professores de outras disciplinas vão paulatinamente se incorporando. O corpo discente entrega-se visceralmente ao projeto e várias ações são efetivadas. Outros atores sociais são convidados a se agregarem ao projeto: representantes da delegacia da mulher e advogados. Alunos e professores tornam-se arautos do respeito às diferenças, da luta pela igualdade de gêneros, do combate à violência de qualquer espécie.
[…] E é assim, depois que eu vim analisar, pensar direitinho, eu percebi que quando eu comecei esse projeto da Lei Maria da Penha tudo se tornou mais fácil. Os alunos que começam eles terminam comigo. E a cada seis meses a gente faz uma culminância dentro deste projeto. Mas a culminância do mês de dezembro eles já estão muito mais maduros com a Lei Maria da Penha, e sabendo, assim, os direitos, né, aonde buscar. É bem verdade que não resolve a situação da violência. Mas a gente percebe que eles já têm um conhecimento totalmente diferente.
Ainda que reconheça não ser suficiente para extinguir a violência contra a mulher na sociedade brasileira (“É bem verdade que não resolve a situação da violência”), a professora reconhece que a ação pedagógica, especialmente, junto àqueles e àquelas que dão continuidade aos estudos através da modalidade educação de jovens e adultos precisa partir do contexto sócio-cultural dos estudantes: “Eles já vêm cheios de bagagem pra gente.” Bagagem que representa a leitura de mundo que deve ser sistematizada pela escola e agregada ao currículo escolar.
Esta postura entra em sintonia com o que pensa Paulo Freire ao afirmar que “Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio.” (FREIRE, 2007, p. 43). Enquanto fenômeno cultural, a educação alcança seu objetivo quando transporta os conhecimentos historicamente produzidos por humanos e humanas de geração a geração, debruça-se sobre tais conhecimentos para testá-los, pô-los à prova, contestar suas verdades que são resultantes de um espaço/tempo carregado de limites e possibilidades e produzir novos conhecimentos que deverão passar por crivos rigorosos.
Homens e mulheres, ao longo da história, vimo-nos tornando animais deveras especiais: inventamos a possibilidade de nos libertar na medida em que nos tornamos capazes de nos perceber como seres inconclusos, limitados, condicionados, históricos. Percebendo, sobretudo, também, que a pura percepção da inconclusão, da limitação, da possibilidade, não basta. É preciso juntar a ela a luta política pela transformação do mundo. A libertação dos indivíduos só ganha profunda significação quando se alcança a transformação da sociedade. (FREIRE, 2006, p. 100).
Há mais dois registros que ainda precisamos fazer. O primeiro refere-se à constante utilização do teatro e da dança como recursos didáticos, como elementos sempre presentes nas culminâncias dos projetos realizados pela professora e seus alunos. Jovens, senhores e senhoras se revezam nas apresentações artístico-culturais, nas coreografias e na interpretação de personagens. Ainda que inicialmente se perceba, em alguns, certa resistência – o que é explicado pela timidez e pela novidade – todos indistintamente dançam, interpretam ou terminam compondo os corais também presentes nas culminâncias.
Se o professor desenvolver essa metodologia (trabalho com arte), proporcionará ao aluno a oportunidade de aprender fazendo e de interrelacionar os diferentes campos da arte. E, ao trabalhar em grupo, o aluno poderá realizar descobertas trocando idéias com seus companheiros; o que também lhe proporcionará prazer e desenvolverá seu senso estético. (REVERBEL, 1989, p. 26).
Neste campo, precisamos acrescentar que o papel da professora é de provocadora e de orientadora. As ações são propostas ao coletivo. As possibilidades de execução são avaliadas. Os grupos, para cada modalidade de apresentação cultural, são definidos. Todos, então, vão à procura de material cênico, de textos (ou os produzem), das músicas adequadas, da marcação de cena ideal. Os personagens são distribuídos, as falas são aprendidas, as coreografias são marcadas. O espetáculo acontece. Tudo elaborado por todos, e democraticamente.
Por fim. A professora Soraya leciona também em outra escola pública estadual, em regime de dedicação exclusiva. Em 2008 e este ano (2009), a unidade de ensino (o colégio Estadual José Alves do Nascimento), onde a educadora encontra-se exercendo sua docência, está situado em uma comunidade bastante carente, o bairro Coqueiral. Nesta escola, a professora trabalha com classe polivalente, em uma turma de 4ª série (5º ano). Ainda que este não tenha se constituído em alvo de nossa pesquisa, consideramos importante sublinhar: os mecanismos procedimentais utilizados pela professora com os estudantes da Educação de Jovens e adultos estão presentes também no trabalho desenvolvido com as crianças da primeira fase do ensino fundamental. E ainda: a professora Soraya promove intercâmbio entre as duas escolas. Projetos construídos em uma escola são apresentados pelos estudantes na co-irmã, o que, em nossa compreensão contribui para elevação da auto-estima e do autoconceito de educandos e educandas, para a quebra de medos e preconceitos no que tange à escolarização tardia, para construção de pontes entre gerações, reduzindo um tanto dos conflitos resultantes da ausência de diálogos geracionais.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS: encerrando um ato. Fechando as cortinas
Nossas palavras finais iniciar-se-ão pelo título deste texto, A crua boniteza de uma prática pedagógica: relato de uma experiência de corpo freireano. Os termos aqui escolhidos buscam retratar a exata dimensão da prática educativa da professora, e do lócus sócio-pedagógico onde ambas se situam: a educadora e sua prática.
A professora Soraya é licenciada em Pedagogia, tendo concluído sua graduação em 1988, na Faculdade de Estudos Sociais Aplicados de Aracaju – Pio Décimo. Como ela mesma nos revela, durante os quatro anos de graduação nenhum encontro com Paulo Freire foi-lhe propiciado. Toda sua vivência, enquanto professora, pauta-se no compromisso que esta profissional tem com os estudantes, na busca incessante por uma escola pública de qualidade e na tentativa de transformar a vida destas pessoas.
Soraya é cruamente freireana. E, parece-nos, neste patamar reside um tanto da boniteza de sua prática. Sua ação é resultante do amor, da indignação, do compromisso, da firmeza de personalidade, da doce decisão de que educar é preciso e possível, de que professores e alunos podem, juntos, encontrar novidades e construir um mundo novo – e isto encontra ressonância em Paulo Freire.
Somente em 2008, quando inicia uma especialização em educação de jovens e adultos, a professora Soraya descobre o educador pernambucano (construtor da pedagogia do oprimido), quando seu projeto fundamentado na Lei Maria da Penha já se tornara alado. O corpo freireano, então, ganha uma cabeça, uma teoria, uma pedagogia. Educadora e educador (Paulo Freire) se encontram e ela se encanta. Há toda uma construção teórica e uma prática dialógica, emancipatória, que ecoam no mundo suas crenças e luta, descobre a educadora.
A professora não quer ser apenas uma repassadora de conteúdos, como ela mesma ressalva. Seu intento (e luta) é por formar cidadãos responsáveis, participativos, críticos, construtores de sua história e de seu tempo. Para isso, a professora trava batalhas diárias: é preciso envolver a equipe gestora da escola, é preciso quebrar paradigmas que afirmam não ser possível um trabalho diferenciado, de corpo inteiro, com os estudantes do turno noturno – crença presente em alunos e professores, também –, é preciso conquistar, a cada semestre, um novo grupo, muitas vezes descrentes de si mesmos, sem esperança.
[*] Graduado em Pedagogia (Faculdade Pio Décimo), especializado em Planejamento Educacional e Língua Portuguesa – Universidade Salgado Oliveira – e em Gestão Escolar, pela Faculdade Pio Décimo. Atua como professor e pedagogo da Rede Estadual de Ensino (Sergipe). Contatos: Telefone: (79) 9134-2121. E-mail: etfrancapoti@yahoo.com.br.
NOTAS
[i] Para diferenciar a “fala” da professora do corpo do texto e especificamente das demais citações, optamos por escrevê-la em itálico e com aspas. Utilizamos recuo de 2 centímetros, independentemente do quantitativo de linhas utilizado.
[ii] No sentido freireano mesmo da expressão. Repleta de, cheia de, recheada plenamente de.
[iii] Os dados relativos à escola foram obtidos através do Mapa de Apuração do Resultado Final por Diretoria Regional.
[iv] Consideramos importante sublinhar que os números relacionam-se ao quantitativo de estudantes presentes nos primeiros dias de aula, aqueles que efetivamente participaram das aulas.
[v] Utilizamos o prenome real da estudante com autorização da professora Soraya. Ela justifica que a própria aluna contava para todos os sofrimentos de violência de que era em vítima.
4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Lei nº 11.340/2006. Câmara dos Deputados. Brasília, 2006. |
COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Pedagogia da presença: da solidão ao encontro. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001. |
DOWBOR, Fátima Freire. Quem educa marca o corpo do outro. São Paulo: Cortez, 2008. |
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007. |
_____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000. |
_____. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006. |
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008. |
LAKATOS, Eva Maria, MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. São Paulo: Atlas, 1992. |
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