Evanilson Tavares de França * Ainda que queiramos, é impossível desvincular a ação humana (desde o homem primitivo) do ato de avaliar. A avaliação é contemporânea à humanidade mesmo antes da invenção da roda. Aliás, é facilmente comprovável que a descoberta desta é fruto da consubstanciação daquela. Ou seja, a partir do momento que o homem primitivo inicia seu processo de compreensão do mundo que o cerca – similar à criança que interage com objetos e fatos do seu entorno para compreendê-lo e, por conseguinte, compreender-se – o homo-sapiens vislumbra a possibilidade de transformação deste espaço-tempo, que o envolve, em nome de uma relação harmoniosa e mais confortável com este. Seriam, nas palavras de Piaget, as instâncias de acomodação e assimilação inerentes ao processo de aprendizagem. Tais instâncias se fazem presentes no quotidiano das sociedades para sua própria evolução. São, em rápidas palavras, análises compartilhadas – ainda que não se queira – do lócus de atividade que promovem a evolução das técnicas, o progresso das tecnologias: resultantes da compreensão, da avaliação dos objetos e fenômenos. Talvez neste momento torne-se mister efetuar um salto quântico (ainda que com poucos quantum) no tempo para uma melhor apreensão do que aqui se tenta mostrar. Quando descreve sua taxonomia, Bloom (1956) tem a preocupação de seqüenciar os seis níveis em ordem crescente, partindo obviamente do mais simples (conhecimento) para o mais complexo (avaliação). Para atingir o último degrau, o sexto nível, é necessário, no que se refere à área cognitiva, e segundo Bloom, atravessar o conhecimento, a compreensão, a aplicação, a análise e a síntese. E assim foi, segundo nossa ótica, o processo de construção da capacidade de avaliação de homens e mulheres habitantes das cavernas pré-históricas, iluminados pela lua de um céu límpido e azul e beijados pela brisa não fétida de um ambiente saudável. Retornando ao processo de invenção da roda, é coerente pensar que o homo-sapiens, buscando transportar suas produções para áreas mais gratas, tenha distinguido (conhecimento) as dificuldades de execução de seu trabalho diante de pedras mais ou menos quadriláteras. A partir desta identificação (conhecimento), o paleolítico reconhece (compreensão) que quanto mais arredondada a pedra mais fácil seu trabalho se torna. Passa então a lascar pedras (construir = aplicação) buscando torná-las ‘esferaladas’. Tal procedimento é generalizado (aplicação) sempre que aquele homem e aquela mulher precisam fazer transporte de objetos, alimentos ou similares. Os passos seguintes se relacionam com o processo de análise, ou seja, tendo adquirido a competência de operar (aplicação) aquelas pedras, de modo que elas lhe proporcionassem menor esforço na execução das tarefas, o homo-sapiens passa a fazer novos esquemas (análise), a testar (análise) os resultados já obtidos e a planejar (síntese) novas máquinas simples. Após todo este percurso, já é possível àquele homem fazer juízo de valor (avaliar) de suas construções e das construções dos seus contemporâneos. É reconhecível, portanto, que a competência de avaliar é resultante do desenvolvimento de cinco outras habilidades que exigem do sujeito que avalia uma compreensão segura e equilibrada dos mundos que cercam o avaliado e o avaliador. Atribuir valor a algo ou retirar deste um valor que ele tem (ou presume ter) não é tarefa para quem não experienciou as mesmas vivências, ou que pelo menos não reconhece o fenômeno e as causas e conseqüências a ele relacionadas. Em se tratando de educação, segundo Luckesi: A avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são meios e não fins, em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstacializam. Desse modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica. (LUCKESI, 1995, p. 28). A concepção de avaliação citada acima apresenta este instituto pedagógico como uma ação contextualizada e recíproca, ou seja, ao avaliar o professor se avalia porque avalia o resultado de seu trabalho; porque avalia o status quo onde se localizam os sujeitos; porque avalia o impacto deste trabalho naqueles que com ele aprendem e compartilham o conhecimento; a eficiência da metodologia aplicada; a força dos recursos disponíveis utilizados na sua prática; a infra-estrutura do espaço-escolar; a relação entre seus conhecimentos, os conhecimentos ensinados e a integração destes com a realidade do aluno; o nível de afetividade construído com a classe. Tais conclusões podem (e devem) ser elaboradas em toda e qualquer prática avaliativa, ainda que não pedagógica, visto que não é possível desenvolver uma avaliação significativa de forma exógena: o processo de avaliação exige para si um envolvimento visceral com todos os momentos que comportam a ação e os sujeitos da avaliação. Aliás, neste processo (a avaliação) não há função ativa e passiva, o comprometimento dos sujeitos envolvidos pesam na balança com o mesmo teor. A definição de avaliação de Luckesi, já citada, responde ainda a outra questão que precisa ser traduzida por todos aqueles que têm nesta prática a condição sine qua nom para a efetivação de suas metas: Para que avaliar? A avaliação não se encerra em si mesma. A sua razão de existência está intrinsecamente relacionada ao desenvolvimento do processo: “tomar decisões” que visem à melhoria da ação executada, independentemente da modalidade de avaliação desenvolvida, se de aprendizagem ou institucional. Se este não for o motivo que alimenta estratégias, métodos e recursos para a concretização da prática avaliativa, a sua realização se converte em versos lançados ao vento. Avaliar é preciso, no entanto é imprescindível fazer uso dessa transversalidade pedagógica em nome de uma razão plausível que vislumbre o crescimento, no sentido amplo, do sistema e dos elementos nele envolvidos. Esta analogia é digna de nota. Quando um antropólogo encontra um artefato pertencente a uma cultura ainda não conhecida, ele engendra todo esforço necessário objetivando obter dados suficientes para descrever, com detalhes, o povo ao qual pertence o vestígio cultural descoberto. Após várias incursões lhe é possível traçar um perfil significativo daquela comunidade: hábitos, modo de produção, localização temporal etc. Para tanto, o técnico da antropologia utiliza estratégias diversas e técnicas variadas: estabelece relações entre o artefato recém-descoberto e outros já conhecidos, tenta localizá-lo no tempo, busca reconstruir o lócus onde se deu a produção daquele objeto etc. Enfim, não mede esforços para compreender aquele vestígio e a cultura a que pertence. Assim também deve ser o comportamento de quem avalia a aprendizagem do estudante ou o fazer pedagógico de uma instituição. Como já foi dito antes, a busca de culpados não é o objetivo de uma avaliação séria, mas obter um diagnóstico fidedigno visando fazer correções, quando necessárias ou implementar ações que garantam o sucesso da proposta ou do projeto em evidência. É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. (BRASIL, 1997, p. 84). A Lei 5692/71, que fixava diretrizes e bases para a educação nacional “e dá outras providências” não tratava a avaliação como um processo, não a definia como um instrumento democrático, portanto de uso coletivo, e nem tão pouco lhe atribuía um caráter diagnóstico. A avaliação, por aquele dispositivo legal de 11 de agosto de 1971, era vista como um produto, ou seja, avaliavam-se os resultados e puniam-se aqueles que não alcançavam os objetivos pré-estabelecidos: Art. 14 – A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade. § 1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida. § 2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento. § 3º Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade: a) o aluno de freqüência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina, área de estudo ou atividade; b) o aluno de freqüência inferior a 75% que tenha obtido aproveitamento superior a 80% da escala de notas ou menções adotadas pelo estabelecimento c) o aluno que não se encontre na hipótese da alínea anterior, mas com freqüência igual ou superior ao mínimo estabelecido em cada sistema de ensino pelo respectivo Conselho de Educação, e que demonstre melhoria de aproveitamento após estudos a título de recuperação. § 4º Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento. Veja que, apesar de, no parágrafo 2º, o legislador preocupar-se em afirmar que “os resultados obtidos durante o período letivo” sobrepõem-se àqueles conquistados em possíveis provas finas, não há em nenhum momento a definição de recuperação contínua – o que viabilizaria a sua processualidade –, ou seja, o que na verdade se efetiva é a mensuração do conhecimento (se é que isso é possível) obtido ao longo do ano letivo através de provas mensais. O caráter quantitativo era o que movia educadores e legisladores da época. E mesmo que a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, LDB 9394/96, fixe uma avaliação contínua e processual, no quotidiano, dentro e fora da escola, ainda é possível constatar a existências de práticas de avaliação de resultados e de busca de culpados – e o fortalecimento da “pedagogia do erro”. A LDB 9394/96 é substanciosa no que se refere a artigos que proporcionam o desenvolvimento de avaliação processual e que asseveram a importância de uma leitura contextualizada do educando, enquanto ser social, dinâmico e participativo: Art. 1º – a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (BRASIL, 1997) Não há fundamentação – legal ou pedagógica – adotar processos avaliativos alheios a um contexto social, político e econômico no qual os agentes que participam do processo se encontram inseridos. Não é exagero imaginar que toda forma de avaliação que assim não procede traz no seu bojo interesses excludentes, interesses que objetivam mais esconder erros propositais daqueles que avaliam do que revelar falhas que devem ser corrigidas na caminhada. A “Nova LDB”, como ficou conhecida durante algum tempo, traz uma nova conceituação de avaliação que vale a pena trazer à baila, a avaliação institucional: Art. 9º A união incumbir-se-á de: VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VIII – assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a colaboração das instituições que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino. Neste ponto parece ser necessário fazer emergir uma definição de avaliação institucional, visto tratar-se de uma prática largamente utilizada em educação nos últimos anos e mesmo porque envolve pessoas e órgãos diretamente envolvidos com a prática formal do ato de educar. Enquanto a avaliação educacional relaciona-se ao índice de aprendizagem e desempenho de alunos e profissionais da educação e à implantação e implementação de currículos, a avaliação institucional engloba as instituições, políticas e projetos que norteiam a ação educativa. A primeira centra-se no processo ensino-aprendizagem, a segunda tem como foco o processo global, as relações entre as diversas instituições que fazem educação, as diretrizes e decisões amplas dos sistemas e os resultados obtidos. A partir do entendimento de que a educação tem papel ativo e significativo de transformação social, considera-se a avaliação institucional como um processo sistemático de busca de subsídios para melhoria e aperfeiçoamento da qualidade da instituição escolar, em especial da aprendizagem e da formação global do aluno. (BRASIL, 21; 2001). Conclui-se facilmente que a avaliação institucional encontra-se grávida da avaliação da aprendizagem. Outra conclusão a que se chega é que não se deve avaliar sistemas e instituições com o objetivo de premiar, mas de promover diagnósticos e efetivar melhorias. Há duas modalidades de avaliação institucional desenvolvidas por órgãos e governos que vale a pena considerar: 1. Avaliação meritocrática ou para controle, cuja razão de existência é desencadear competições, promovendo ranking entre instituições e sistemas. Esta classificação pode ser vista também na avaliação educacional: Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) – já utilizado por faculdades como critério de ingresso. Como exemplo de avaliação meritocrática institucional pode ser citado o Exame Nacional de Cursos ou Provão (criado pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), como ficou mais conhecido; 2. Avaliação para transformação e aperfeiçoamento que cumpre a função precípua do processo avaliativo: diagnosticar para tomar decisões no sentido de melhorar o processo ensino-aprendizagem, a instituição ou o sistema. Na década de 90, até como conseqüência da promulgação da LDB 9394/96, que veio ao encontro dos anseios da sociedade, notadamente, é óbvio, daquele segmento composto por educadores – os quais tiveram uma atuação imprescindível naquele momento histórico –, o MEC promove uma verdadeira revolução de pessoas e de idéias no que tange a levantamento estatístico da educação brasileira – é criado um dos maiores sistemas de avaliação do hemisfério. Nasce o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) com o fito de obter dados fidedignos do ensino fundamental e médio para, a partir das informações obtidas, programar ações estratégicas que garantam uma educação de qualidade, reduzindo, desta forma, o funil que separa as séries iniciais da educação superior. Como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) já promovia avaliação deste nível de ensino desde a década de 70, o Brasil concretiza um sistema de acompanhamento educacional em todas as dimensões. Há alguns anos, o governo de Sergipe (na administração do governador João Alves Filho), com a justificativa de promover a melhoria do processo de ensino-aprendizagem (o que não é senão um dever legal e moral) implanta um sistema de avaliação institucional onde consta a avaliação do professor. Um fator largamente propagado pela mídia, que tentou justificar (também) para professores e sociedade em geral a realização da avaliação, foi o pagamento de um 14º salário, o que lhe atribuía um caráter meritocrático, dissonante com a função primordial da avaliação, que é garantir a evolução do processo ensino-aprendizagem. Mas havia um aspecto bastante importante nesse “processo” de avaliação que deve ser ressaltado: seu caráter excludente e fragmentário. Primeiro porque se definiu um número limite de professores que seriam beneficiados por aquela parcela extra na sua renda anual, independentemente do índice de profissionais que atingissem o escore definido pelo governo. Segundo (e o mais grave) era a possibilidade de retorno a ações compartimentalizadas (paradigma que educadores do mundo inteiro lutam para ultrapassar), isto porque havia a possibilidade de se constituir na escola, e no sistema, um grupo de professores carimbados com a marca da excelência – aqueles que contribuiriam com o progresso efetivo de seus educandos e do sistema, e do outro lado os que carregariam a mácula de incompetência ou de competência duvidosa, os que precisariam de apoio, “de reciclagem”, para que pudessem continuar exercendo seu ofício de forma plausível e garantindo o pão de cada dia. III. CONSIDERAÇÕES FINAIS Jamais se deve esquecer que o processo educativo é necessariamente coletivo, e que seus resultados estão estreitamente ligados a políticas educacionais desenvolvidas pela União, Estados e Municípios. Não se pode pensar educação como ação isolada de um professor, de uma unidade de ensino, de um município e nem mesmo de um estado. O avanço da tecnologia e a democratização dos meios de comunicação têm unido povos, culturas, países, formando um único bloco – uma “aldeia global”. Ações isoladas não existem, ainda que alguns grupos lutem por isso. É preciso que governos municipais, estaduais e federal cumpram os determinantes legais: gestão democrática das escolas públicas, valorização dos profissionais do magistério, formação continuada, educação de qualidade para todos, garantia de acesso e permanência (com êxito) no ensino público. A avaliação é uma via de mão dupla. “Quem avalia não pode ter medo de ser avaliado” até porque se trata de condição indissociável. Não há, numa análise mais profunda, avaliador e avaliados, mas apenas avaliados. Estratégias avaliativas, democráticas e sistematizadas, legam informações imprescindíveis do e ao processo educativo (no qual os sujeitos estão inseridos, não importando a função por ele exercida), e por isso mesmo não pode se limitar a um instante ou a um grupo específicos – qualquer afirmação contrária nesse parece-nos falaciosa. IV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1997. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p. FALCÃO, Gerson Marinho. Psicologia da Aprendizagem. 10. edição. São Paulo: Editora Ática, 2000. 237p. FERNANDEZ, Consuelo T. Repensando a Relação Educador/Educando. Brasília: SENAI/DIN, 1999. 119P. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. 7. ed. São Paulo: Editora Ática, 2002. 160p. JARDIM, Ilza Rodrigues. Ensino de 1º e 2º Graus: Estrutura e funcionamento. 5. ed. Rio Grande do Sul: SAGRA Editora e Distribuidora, 1986. 270p. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 2. edição. São Paulo: Cortez Editora, 1995. 180p. MACHADO, Maria Aglaé de Medeiros. Progestão: Como desenvolver a avaliação institucional da escola? Brasília: CONSED – Conselho Nacional de Secretaria de Educação, 2001. 137p. SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei da Educação: LDB Trajetória, limites e perspectivas. 7. edição. São Paulo: Editora: Autores Associados, 2001. 238p.
